38 DÙNG GIÁO DỤC PHẬT PHÁP THAY ĐỔI CÁCH TƯƠNG TÁC THÚC ĐẨY GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC TRONG TRƯỜNG HỌC

Thứ tư - 08/05/2019 03:33
TS. Sue Erica Smith
543





DÙNG GIÁO DỤC PHT PHÁP THAY ĐỔI CÁCH TƯƠNG TÁC THÚC ĐY GIÁO DỤC ĐO ĐỨC TRONG TRƯỜNG HC

 
TS. Sue Erica Smith*


 
  1. TÓM TT

Trong bài viết này, tôi trình bày cách làm thế nào Pht Pháp có thể đóng góp cho sphát trin của giáo dục tn cu đương đi, đc bit tp trung vào cách mà các nhà nghiên cứu Pht Pháp như là giáo viên, nhng người làm công tác giáo dục và nhng ai quan tâm đến vic giáo dục giới tr. Khi làm như vy, chúng ta sẽ xem xét một skhuynh hướng và sgiao thoa giữa các vn đề giáo dục và tư tưởng triết học Đông Tây. T đây, tôi hy vng sẽ cung cp một ssgợi mở và tim năng mà Pht Pháp sẽ đem đến, thông qua sự thích nghi khéo léo và tm nhìn của sinh viên cả ở khu vực Úc châu và hơn thế na.

Pht Pháp chỉ ra một con đường có thể đưa con người từ bt mãn và vô minh đến giải thoát hn tn. Do đó, con đường này có thể được coi là một phương pháp sư phm phát trin cá nhân. Đó là phương pháp sư phm theo nghĩa nó thể hin cả khung lý thuyết trong các văn bản và chuyên lun, và bt buộc phải thực hành, trau dồi và hin thực hóa thông qua hướng dn cho cả giáo viên và học sinh. Pht Pháp làm sáng tỏ thế giới chúng ta sng và phng sự như thế nào. Do đó được xác định dựa trên ba du hiu của stồn ti: Vô thường (anicca), khổ đau (dukkha) và vô ngã (annata). Ba du hiu



*. Senior Lecturer, College of Education, Charles Darwin University, Darwin,Australia. Người dịch: Trn Quang Minh
 


này đưa ra nhng minh chng là nn tảng cho hot động đo đức và từ bi, để rèn luyn trí tuệ thông qua tư duy và thin định.

Nhng du hiu này được xem là phổ quát, và trở thành cội nguồn khi chúng ta tìm hiu Pht Pháp để xác định nhng điushướng dn và làm thế nào” để hướng dn cho giới trngày nay trong thế giới ngày càng tn cu hóa và thực dụng

Tính tt yếu ca sthay đi là không thbác b, bt kn hóa và đa đim nào trong lịch s. Trnhcó thddàng hiu được trong khi nhận thức vschuyn đi không thtnh khi ca tt cmi thcung cp một vin cnh có thtc đy khng phục hi và skiên trì trong suốt cuộc đời học tp. Giới thiu cho những thanh thiếu niên vkhái nim vô thường” đưa ra một thách thức rng n cho các nhà giáo dục, đc bit là ở thế giới phương Tây, i giới trblôi cuốn tha n những ham muốn trong vic thực hin ước , sc hấp dn vt cht và ni tiếng trên mạng xã hi. Tuy nhiên, những thanh thiếu niên cn được biết đến sthay đi mau chóng ca vạn vt, học cách nhận din svận nh và kim soát tâm mình. Thách thức lớn nht và được cho là cp bách nht đi vi các nhà giáo dục là nhận ra stht vvô ngãcó thchuyn tnh vic học tp có ý nghĩa n. Chìa khóa ở đây là to tin đcho skết ni ca các hin tượng, thay vì tp trung vào chriêng bn tn. Điu này to ra cơ hi đnhìn sâu n vào các tác động tiếp theo có thphát sinh tcác nh động và phương tin để động viên thanh thiếu niên trau di đo đức thông qua nh vi và phát huy trí tu.

Theo The Dhammapada, Dhammananda (1988) viết trong một chú thích hữu ích cho câu 258 rằng panna (trí tuệ hoc kiến thc) là sự hiu biết đúng đn về thế giới như được mô tả ở trên trong Tam pháp n. Hơn nữa:
Kiến thức có ba loi:
    1. Suttamaya Panna - kiến thức có được do phát ngôn.
 
    1. Cintamaya Panna - kiến thức có được do suy nghĩ. Kiến thức khoa học thực tế ca phương Tây là kết qutrc tiếp ca loi kiến thức này.
 
    1. Bhavanamaya Panna - loại kiến thức vượt trội có được nhờ thin định và chiêm nghim. Chính nhờ thin mà người ta nhận ra nhng sự tht vượt ra ngoài lý lun logic.
 


Trí tuệ là đỉnh cao của Pht giáo. Đó là skhôn ngoan dn đến sự thanh lọc và giải thoát cuối cùng (tr.472)

Bởi vì kiến thức có được thông qua thực hành nghe, suy ngm và thin định, hỗ trợ cho mục tiêu trau dồi trí tu, giáo dục được Pht Pháp thông báo khác với cách tiếp thu kiến thức chính thống của phương tây, và trong khi suy ngm, chiêm nghim, chú ý và trong thời gian gn đây, đưa trí tuệ trở nên tiên phong trong giáo dục, quan đim và kinh nghim của Pht giáo phục vụ để làm phong phú các lĩnh vực này. Đây là một nhim vđy tham vng nhưng phù hợp với sphát trin giáo dục hin tại và nhu cu được thể hin của các sinh viên như nhng người được mô tsau này, to ra một lĩnh vực phát trin cho nhng nỗ lực đó.
  1. KNG THK21 VÀ NG LC TOÀN CU

Là nhà giáo dục Pht gáo, chúng tôi có vị trí tốt để theo đuổi khuynh hướng này. Xây dựng một nn tảng mới để cùng học tp trong một thế giới phức tp với sphát trin nhanh chóng ở khu vực Châu Á Thái Bình Dương là Khung chun mực đào to Năng lực Tn cu Thế kỷ 21. Chúng đưa ra nhng knăng cn thiết để tồn tại và phát trin trong một thế giới đy thách thức và hội nhp. TTrilling và Fadel đu (2009) công vic trước đó đt ra ba loại chính: knăng học tp và đổi mới; knăng đọc viết trong thời đại kỹ thut số; và các knăng sng và nghề nghip đã được cải tiến và mở rng để bao gồm các môn học cơ bản về đọc, viết và số học - nhưng cũng nhn mnh vào nhn thức tn cu, kiến thức tài chính
/ kinh tế và các vn đề sức khỏe.
 







Hình 1. Người học C21

Trong Hình 1 ở trên, học sinh được đt vào vị trí trung m của quá trình học tập, và trong khi lực đy chung là phát trin khoa học và công nghệ Lay và Kamisah (2017) thu hút sự chú ý vào các chiến lược giảng dy dựa trên lý thuyết học tập của nhà xây dựng và xây dựng: (1) Thu hút sinh viên vào km phá và giải quyết vấn đề thông qua m vic nhóm, (2) To cơ hội để truyn đt ý tưởng và
(3) Liên quan đến sinh viên trong quá trình thiết kế. Đây là nhng knăng mà các nhà giáo dục Pht giáo của chúng tôi yêu cu, cho dù là dy Pháp hay các môn học khác.

Năng lực tn cu, như được trình bày dưới đây trong Hình 2 cũng đang hướng dn phn lớn cải cách giáo dục đang din ra trong khu vc. Sự thay đổi đt học sinh vào trung tâm của quá trình học tp (trái ngược với chương trình giảng dy hoc đánh giá), các kiến thức cốt lõi như xóa mù chữ, tn svà thông tho kỹ thut số được đưa vào các hot động học tp dựa trên yêu cu sáng to - học sinh được khuyến khích đt câu hỏi, tưởng tượng, thnghim, với nhn thức vhành vi và mối quan tâm của họ đối với người khác. Học sinh được khuyến khích hợp tác, suy nghĩ chín chn, giải quyết vn đề và giao tiếp hiu qu. Vai trò của nhà giáo dục là cung cp một môi trường học tp sẽ thu hút học sinh và phn ứng với ý tưởng của h, phát trin chuyên môn liên tục là lý tưởng, chương trình giảng
 


dy trở nên năng động và vic đánh giá được hình thành liên tục và kng phụ thuộc vào đim tng kết. Sức khỏe, công bằng và thành tích của sinh viên là nhng nguyên tc bao quát. Nhng Năng lực Tn cu này cung cp cả ngôn ngữ chung cho các nhà giáo dục ở khu vực Đông Nam Á và Châu Á Thái Bình Dương để giao tiếp trong một khuôn khổ mà giáo dục Pht giáo có thể phát trin và trở nên rõ ràng hơn.











Hình 2: Năng lc toàn cu




Các cu trúc này đt ra các tiêu chun cao, như Hilt, Riese và Søreide (2018) đã lưu ý. Họ đưa ra một quan nim lý tưởng hóa về một học sinh - sáng to, có trách nhim, hợp tác, tham gia, tự điu chỉnh và kim soát hn tn bản thân, vic học và tương lai của cô y, và một ln na, bt buộc phải hồi sinh giáo dục giáo dục và phát trin chuyên môn của chúng tôi và trang bị cho chúng tôi giáo viên với các knăng để thúc đy các loại hình học tp.
 


Chúng tôi nhn thy rằng trong cả hai hình. 1 và 2, Phát trin nhân vt được bao gm. Các tính năng chánh nim trong Hình.1. Đây là nhng lĩnh vực phù hợp với các nhà giáo dục Pht giáo bởi vì Pháp cung cp một hướng dn có hệ thống để tu luyn nhng phm cht này. Phát trin tính cách và tư duy đo đức, cũng nổi bt trong Chương trình giảng dy của Úc bên cnh Học tp xã hội và cm xúc, và nhiu giáo viên đang sử dụng nhiu hn vkhác nhau của các bài tp chánh nim với học sinh của h. Tuy nhiên, mối liên hệ giữa sự hiu biết đo đức và chánh nim, và thực sự một sphát biu rõ ràng vđo đức / giá trị / đo đức là tốt nht ad hoc. Bởi vì hệ thống và thực tin giáo dục là trung tâm của sinh viên, và vì hệ thống này tách bit giáo dục công cng khỏi tôn giáo, nên cũng có một sự min cưỡng lịch sử đối với vic dy đo đức một cách có chủ đích.
Tôi đóng khung loại hình giáo dục dưới đây:











Hình 3. Giáo dục đạo đức cá nhân (Smith, 2014)
 
 
  1. NGƯỜI CÓ HC

Các chun mực đo đức của giáo dục, và kvng xã hội cho rằng một người có giáo dục slà một công dân có đo đức và phát trin tn din, và kinh qua một lịch slâu dài trong các hệ thống dân chủ tự do, đáng chú ý nht là thông qua dân chủ hóa giáo dục của Dewey (1916) học tp ly giới trlàm trung tâm. Trong công vic của nhà triết học giáo dục có nh hưởng, R.S. Peters nói rằng chúng ta có thể tìm thy sự tha thun giữa khát vng Pht giáo và giáo dục công cng. Đối với Peters, giáo dục kng chỉ là k năng thu nhn. Đó là vvic làm một cái gì đó có giá trvà để cải thin con người, trong đó nht thiết phải bao gồm một chun mực đo đức:

Thực tin giáo dục của giáo dục là nhng người mà mọi người cgắng truyn lại nhng gì đáng giá cũng như nhng người mà họ thực sự thành công trong vic đó. Tnh công có thể được đánh du bằng nhng đức tính chung như ý thức vsphù hợp, độ chính xác và sức mnh để tp trung và bằng nhng đức tính cụ thể hơn như lòng can đm, sự nhy cm với người khác và ý thức vphong cách (Peters, 1970, trang 26).

Khái nim về một người có học thức được Peters phát trin trong một n phm sau này, nơi anh ta to ra khoảng cách xa hơn giữa nhng gì giáo dục có thể và nên, và hướng dn và truyn bá. Bằng cách cho phép sinh viên biến đổi kiến thức bằng cách hiu lý do của svic, thay vì phn ứng đơn gin, Peters liên kết giáo dục để hiu các kết nối và hu qu, bao gồm nhiu quan đim và lý lun đo đức tiếp theo:

Ví dụ, bt kphán xét đo đức nào cũng giả định nim tin vcon người Hành vi của người khác và nhiu phán xét vđo đức liên quan đến vic đánh giá hu quả của hành vi. Do đó, một người có học thức skng dựa vào nhng din giải thô thin, thiếu tinh tế vhành vi của người khác khi đưa ra nhng đánh giá đo đức; ông skng bỏ qua nhng khái quát từ khoa học xã hội, cho đến khi chúng tồn ti, về nhng hu quả có thể xy ra của các loại hành vi vi phm (Peters, 1973, p. 240).

Vào thời đim ở Úc khi tính cách và giá trgiáo dục đã nổi bt thoáng qua Lovat và Toomey (2007) đã thu hút sự chú ý đc bit đến vai trò thiết yếu của giáo viên như một hình mu đo đức và
 


hướng dn đồng hành. Vai trò của giáo viên, đo sư trong tiếng Phn, là trung tâm trong truyn thống Pht giáo và vn là một sự theo đuổi xng đáng cho các sư phm Pht giáo để kim tra phê bình các thực hành dưới ánh sáng của ví dụ của Đạo sư Shakyamuni
- giảng dy theo nhu cu của đệ tử / học sinh.

Trong Chương trình giảng dy của Úc, được thể hin trong hình 3, chúng ta có thể thy cách đóng khung ly trem làm trung tâm và riêng bit. Với kiu chia rnày, trái ngược với đứa trẻ được dy để hiu bản thân là một sinh vt liên quan đến nhau, động lực để hành động vmt đo đức bị gim đi - vì vy, nơi giáo dục đo đức ít có tm nhìn. Ở đây có một khoảng cách trong giáo dục và giáo dục giáo viên mà các nhà giáo dục Pht giáo có thể làm vic để lp đy.

Byker (2013) kêu gọi một cái nhìn quốc tế tn cu. Tt cả chúng ta kng nht thiết mong đợi con cái mình theo đo Pht, nhưng chúng ta vn có trách nhim hướng dn chúng hướng tới nhng cá nhân hnh phúc và nhng công dân tn cu tốt. Hơn na, như Byker, Erik và Marquest (2016) cho rằng đây là một điu bt buộc. Tôn giáo tn cu bị buộc tội chính tr. Hurd (2018) phân định một cách hiu quả ba tôn giáo (chuyên gia, sng và cai tr) và các nhà giáo dục Pht giáo phải chú ý đến ba phm vi nh hưởng này.
  1. GIỚI TRTOÀN CU

Học sinh là trung tâm của nỗ lực giáo dục, và các nhà giáo dục phải đáp ứng với phúc lợi, khnăng phục hồi và hnh phúc của họ thông qua các phương pháp sư phm dân chvà ly trem làm chủ đề trong suốt cuộc tho lun này. Do đó, rõ ràng là các nhà giáo dục, chúng ta phải biết học sinh của mình.
Phn lớn nhng gì được biết là đáng báo động.

Úc: khoảng một trong 35 người Úc trẻ tuổi từ 4-17 bị rối lon trầm cm; một trong 20 (5%) thanh niên từ 12 đến 17 tuổi đã trải qua một rối lon trầm cm lớn trong giai đoạn 2013-2014; một phn mười bốn thanh niên Úc (6,9%) ở độ tuổi 4-17 bị rối lon lo âu vào năm 2015; một trong bốn thanh niên Úc hin có tình trạng sức khỏe tâm thn. Tự tử là kgiết người lớn nht của thanh niên Úc và là nguyên nhân gây ra cái chết của nhiu người trẻ tuổi hơn là tai
 


nn xe hơi (https://www.beyondblue.org.au/media/statistic)

Nhng xu hướng này được lp lại trên khp thế giới. Ngay cả trong các lĩnh vực giáo dục hiu quả cao ở châu Á như Nht Bn, Hàn Quốc và Singapore, các chính sách bao gồm các sáng kiến như học kkng thi, xây dựng nhân vt và trường học kng có bo lực, nhm mục đích tăng hnh phúc và hnh phúc cho người học đang được thông qua để khc phục đại dịch căng thẳng của giới trvà ngày càng được coi là một yếu tố quan trng để học tp hiu qu.

UNESCO có một lịch sử bn vng trong vic bo vệ các nguyên nhân quan trng, một số trong đó đã phát trin để trở thành các thực thể độc lp, như Hip hội Giáo dục mở. Một cái gì đó tương tự có thể phát trin từ báo cáo của UNESCO năm 2016 - Happy School! Khuôn khổ cho người học hnh phúc ở châu Á-Thái Bình Dương. o cáo nhn mnh một s yếu tố bên ngoài và bên trong đang phá hoại hnh phúc của người học và nh hưởng đến cách chúng ta nhìn nhn kng chỉ cht lượng cuộc sng mà còn cả cht lượng giáo dục, như gia tăng bt bình đẳng, kng khoan dung ngày càng tăng và sgia tăng của chnghĩa cực đoan bo lực. Tiến bộ công nghệ cũng trở nên đy ry với sự cnh tranh và quá tải thông tin, dn đến ngày càng tp trung vào nhng con svkết quả giáo dục. o cáo cnh báo rằng nhng yếu tố được công nhn là góp phn tăng cường hnh phúc, cho dù trong trường học, cuộc sng hay công vic, hiếm khi được tính là một phn của phương trình.

o cáo bao gồm chánh nim là một chiến lược quan trng, và công nhn nguồn gc Pht giáo ca thực nh. Điu này sđược tho lun muộn trong bài viết này, nng bây gichúng tôi stp trung vào những gì chúng ta có thhọc được ttui trca chúng tôi.

Đây là những thời khu thế tục (Harris và Lam, 2018) và những người trtui (Pht giáo), những người vẫn còn vtha đang tìm kiếm shướng dn đo đức theo những cách có liên quan và thực tế. Các cu trúc truyn thống đã thay đi đáng kvà đang tiếp tục m như vy. Những thay đi trong giáo dục tr em giáo dân, theo truyn thống là mi quan tâm ca gia đình và cng đồng, ng đã xy ra:

Stc đy dy cho giới trnhận thức được những gì chúng nghĩ, nói và làm và hành động với lòng tốt là một thành phn giả định và kng chính thức của vic nuôi dy và dy dỗ Pht giáo. [C] Tr
 


tiếp thu giáo lý Pht giáo bằng cách học hỏi từ mô hình của cha m, bằng cách phát trin mối quan hệ với các tu sĩ chùa làng, và thông qua các bài học đo đức trong kinh đin và truyn k(Loundon, Kim,
& Liow, 2006, trang 339). Vi toàn cu hóa, các cu trúc này kém mạnh mn so vi thời đại truyn thống và đa phương n.

Công trình gn đây vthanh niên Pht go thiu số ở Úc đã gi ý rằng những người trnày dựa o tâm linh ca hđtham gia tích cc o đời sng công dân (Harris và Lam, 2018; Lam, 2018). Nói cách khác, tâm linh ca hcó liên quan vì hcó thhot động trong xã hi ca h.

Nghiên cu ca riêng tôi (Smith, Suryaratri và Adil, 2016; Smith 2018) vi các giáo viên tin dịch vPht giáo thiu số ở Indonesia, tôi thy đt nước Indonesia vra một bức tranh i khác ở chhthống giáo dục ca h.

Chương trình giảng dy tại trường đại học hin đang gimột bn sc lai, là skết hợp ca phong cách học tp tu vin, ví dụ: Abhidharma, kinh đin và phương pp giảng dy vt, Pancasila, và các luồng tiếng Anh và Công nghthông tin và Trung tâm Ngôn ngTiếng Anh của trường đại học. Mt m, nó đã dàn dựng một tác phẩm n khu của Nàng tiên cá hoàn chỉnh vi dàn nhc gamelan, trang phục Java và din xut lặp li phong trào hài kịch và cách điu ca a ri Wayang. Đây là Java Java. Các sinh viên khác đã kiên quyết rằng chương trình giảng dy nên bao gm văn hóa và ngôn ngJava và Trung tâm Ngôn ngAnh tích cc tìm cách khc phục những schia rnày.

Các sinh viên nhận thy scăng thẳng theo các hướng ca chương trình giảng dy và nhu cu ng dụng thực tế n ca chai nhu cu thuyết Pht giáo và giảng dy đã được nêu bt.

Mt mức đcao ca lý thuyết không áp dụng trong thế giới m vic. Các phương pp giảng dy đã li thời và ngôn ngca hquá cao. Hkhông có chiến lược giảng dy thú vvà thực tế.

Thông qua hin đại hóa và toàn cu hóa các mô hình truyn thống đang thay đi, không chỉ ở Indonesia mà cthế giới. Thách thức cp bách đi vi các cng đồng Pht giáo đương đại là
  1. Phân bit các n bn hữu ích nht đgiảng dy
 
  1. Cung cp các cơ hi học tp có liên quan đến cuộc sng ca các cng đồng học tp Pháp ca h.
 
 
  1. ALIGNING BUDDHISM WITH CONTEMPORARY EDUCATION

Chúng tôi biết rằng các trung tâm, vin, ca, gompas, wats và viharas là tt cnhững i giảng dy và học tp phục vmột chương trình giảng dy sâu n nhằm phát trin trí tu, ng tbi, nhận thức và trách nhiệm. Các tchức này nằm trong khn khxã hi rng lớn hơn, i vai trò truyn thống đang bthách thức và thậm chí bxói n. Wadia (1948) đã đưa ra quan sát trước đây rằng giáo dục phương Tây đã nh hưởng sâu sc đến trin vng tôn giáo ca thanh niên có học thức ở n Đ. Chnghĩa đã bthách thức, thuyết bt khtri là một lựa chọn và các giá trtinh thần chịu áp lực ca tư tưởng duy vt. Ông phỏng đoán rằng Pht giáo có thcung cp một sthay thế tha n.

Tbn thlun được nêu ở phần đu ca bài báo này, chúng ta đã thy rằng Pht Pháp chia scác nguyên tc nn tảng với khoa học của con người, và trong bốn mươi năm qua, đc bit là Pht tử đã tìm cách nói lên tâm linh của họ vgiáo dục chính thống. Các học giPht giáo như Buddhaadasa (1988), Conze, (1980), Nyanatiloka (1982), Sivaraksa (1994), Batch Bachelor (1989) và các học gikhác như Smullyan (1977) và Sternberg (1990) đã thy được lợi ích từ vic vẽ lên triết học Pht giáo để định hình lại giáo dục. Erricker tán thành nhng lp lun này bằng cách đề xut rằng giáo dục ly cm hng từ triết học Pht giáo vừa mang tính dân chvừa là trung tâm tr em (Erricker, 2009, tr.87). Nhng học gi này tìm thy sự đồng ý với Batch Bachelor (1989), người cho rằng một đc đim nổi bt của phương pháp sư phm đó slà nơi sinh viên học cách suy nghĩ chkng phải suy nghĩ. Điu này gn với các phương pháp tiếp cn dựa trên kinh nghim và ly trem làm trung tâm đã được xem xét. Vic nộp đơn đã tiến bộ đáng kvới sphổ biến của các bài tp chánh nim cả trong dân sgiáo dân, ứng dụng lâm sàng và, như là trng tâm của chúng tôi ở đây, giáo dục.
  1. CNH NIM

Bằng chng nghiên cứu cho thy rằng chánh nim cải thin môi trường học tp thông qua năng lực xã hội và cm xúc ( Jennings và cng sự, 2013; Schonert-Reichl & Lawlor, 2010; Brown và cng sự, 2012), và thúc đy phúc lợi chung trong trường học (Huppert
& Johnson, 2010; Rocco, 2012; Albrecht, Albrecht, & Cohen, 2012) tiếp tục phát trin. Trên tn thế giới tồn tại khoảng 700
 


ng dụng cnh nim, mc dù một đánh giá của Mani, Kavanagh, Hides, & Stoyanov (2015) đã kết lun rng có bng chng ít ỏi cho thy nhng điu này thực sphát trin cnh nim. Thông thường nhng ứng dụng này được sử dụng trong các lớp học và giáo viên có thể học và thực nh cnh nim với học sinh của mình. Điu này có thể tt, nhưng từ góc độ Pht giáo, chúng ta biết rng nó có thể tốt hơn.

Thực tin tốt nht cho rằng giáo viên chánh nim cn phải thành tho trong vic thực hành (Hassed và Chambers, 2014; Jennings, 2015) đồng ý rằng giáo viên cn phải trau dồi thực hành chánh nim cá nhân trước khi dy cho học sinh của mình. Crane, Kuyken, Hastings, Rothwell và Williams (2010) cnh báo một skhác bit quan trng giữa thực hành chánh nim và giảng dy chánh nim, đc bit là khi liên quan đến thanh thiếu niên, và ở đây, các nhà giáo dục Pht giáo rt thích hợp để khẳng định vai trò lãnh đo trong lĩnh vực này.

Lĩnh vc giáo dục cnh nim đang dn mrng đbao gm tbi, cnh nim, trong đó công vic ban đu ng cho thy rằng ttbi có mi tương quan tích cc vi trí tuphản xvà tình cm (khng nhìn thy thực tế như nó và phát trin sng suốt) cn thiết cho một cuộc sng trn vn), có lương tâm và stò mò (Barnard và Curry, 2011).

Chánh nim là nn tảng cho lòng từ bi (Neff và Germer, 2018) với lòng từ bi đối với bản thân, người khác và môi trường cũng được coi là một thành phn quan trng trong phn lớn các chương trình chánh nim (tham kho tác giả bị giữ li, 2014; 2016: [20 Sự nổi bt và khnăng tiếp thu của chánh nim trong thế giới phương Tây đã giúp thúc đy mối quan tâm đương thời trong vic xây dựng lòng từ bi (Kyeong, 2013). Yếu tố bổ sung của stp trung vào lòng từ bi chỉ là chánh nim là có một chủ ý nỗ lực để từ bi đối với bt kỳ chánh nim đau kh, đó là hành động cố ý tự từ bi khuyến khích các yếu tố tự làm dịu của sự chữa lành.

Sự tự quan tâm và chú ý như một công trình hin đại bt nguồn từ chánh nim chyếu xut phát từ hai bài báo nghiên cứu xác định và đo lường lòng tự từ bi - Thang đo Tự từ bi (SCS) của Neff (2003, a). Khái nim tự từ bi bao gồm ba yếu tố chính: Lòng tt, nhân tính chung và chánh nim
 
 
  1. Lòng tốt của bản thân - mở rng lòng tốt và sự hiu biết với chính mình thay vì phán xét gay gt và tphê bình
 
  1. Nn loi thông thường - xem một kinh nghim ca một người khác là một phần ca tri nghim lớn n ca con người thay vì xem họ như tách bit và cô lập, và
 
  1. Chánh nim - gimột ý nghĩ và cm xúc đau đớn trong nhận thức cân bng thay vì quá đồng nht vi chúng (Neff, 2003, b).

Neff đã tiếp tục dn đu nghiên cu trong lĩnh vc này (Neff, 2011) và gn đây đã sản xut một cuốn sách bài tp (Neff và Germer, 2018).

Các nghiên cu nhn đã khẳng định rằng yếu ttbi được thêm vào cnh nim h trsinh viên đại học kiên cường và duy trì trong nghiên cu ca h(Smeets, Neff, Alberts và Peters, 2014; Neely, Schallert, Mohammed, Roberts và Chen, 2009; Jokic, Albrarou và Smith, 2019 ).

Những thực nh này có thddàng được tích hợp vào các tchức giáo dục đại học, và đc bit là các khóa học giáo dục giáo viên i giáo viên có ththực nh cnh nim và học cách dy cnh nim.

Các trường đại học và cao đng Pht giáo được đt đc bit tốt. Đkm phá và nghiên cu bốn nn tng ca thực nh cnh nim như được trình bày trong Satipatthana Sutta, và ng nghiên cu thực nh (Dorjee, 2010; Sīlānanda, Nandisena và Silanda, 2009).

Tquan đim ca Pht giáo vtim ng trong giáo dục vcnh nim, điu đó bao gm ccnh nim và tt ccác hin tượng vẫn chưa được khai thác.
  1. TRÍ TUVÀ PHƯƠNG TIỆN THIỆN XO

Trí tuệ mỗi se được đưa vào din ngôn giáo dục nhưng sau đó lại nổi lên như một chủ đề riêng bit và quan trng giữa các nhà giáo dục. Reyes (2012) đã thêm trí tuệ vào các bài giảng chánh nim phương tây. Trí tuệ thừa nhn kinh nghim nội bộ; sđau kh, suy ngm và o tưởng giống như chúng và quan trng hơn là khuyến khích nhng hành động khéo léo có thể giúp biến đổi sđau kh.

Vị trí của trí tuệ trong din ngôn phương tây chc chn dn đến người Hy Lp cđi. Trong một tp hợp các bài tiu lun do Lehrer (1996) biên tp, khnăng ứng dụng giáo dục của các giáo lý
 


khôn ngoan từ Socrates, Plato và Aristotle đã được tho lun. Đối với các đức tính của Aristotle là phụ thuộc ln nhau, và hnh phúc (eudemonia) đòi hỏi tt cả các đức tính, và rằng nhiu đức tính kng phải lúc nào cũng tốt hơn - một vị trí phù hợp với quan đim của Pht giáo, rằng skhôn ngoan thực tế của Aristotlean có chức năng điu hành sử dụng sự thn trng để tiết chế vic thực hin các giá trvà đức tính khác.

Biesta, G. (2012) chiếm tm quan trng của skhôn ngoan thực tế trong nghề dy học và đt ra câu hỏi về tương lai của giáo dục giáo viên, được đt nn tảng bởi sphát trin chính sách kng chỉ đóng khung giáo dục chyếu vnăng lực và bằng chng khoa học, mà còn làm như vy trong một ngôn ngtp trung chyếu vào vic học. Giáo dục luôn cn phải tham gia với các câu hỏi vmục đích, nội dung và các mối quan h. Câu hỏi vmục đích, ông cho rằng, phải được hiu theo một cách đa chiu, đòi hỏi giáo viên có thể đưa ra nhng đánh giá đúng đn về nhng gì giáo dục mong muốn. Ông đề nghị rằng năng lực cho nhng đánh giá như vy kng nên được coi là một năng lực cũng như một thgì đó có thể hoc phải được thay thế bằng bằng chng khoa học. Năng lực đánh giá giáo dục nên được coi là phm cht của con người. Do đó, câu hỏi quan trng đối với giáo dục giáo viên kng phải là làm thế nào để trở nên có năng lực hoc có knăng trong vic áp dụng bằng chng khoa học mà là làm thế nào để trở nên khôn ngoan vgiáo dục và đưa ra ba thông số cho tương lai của giáo dục giáo viên: Tp trung vào sự hình thành của tn bộ con người theo hướng giáo dục skhôn ngoan; tp trung vào một cách tiếp cn tn din, trong đó đánh giá giáo dục là một yếu tố trung tâm ngay từ đu; và tp trung vào vic học hỏi từ sự điêu luyn của các giáo viên khác.

Vâng, trí tuệ là thực tế, và vâng, trí tuệ kng bao giờ bị cô lp khỏi lòng từ bi trong cách tiếp cn của Pht giáo. Sau này cng hưởng cht chẽ với các nhà giáo dục như Almond (2007), Barton (1999) và Kekes (1995) và tư tưởng triết học từ Midgley (1981; 1989a, 1989b) và Gilligan (1989), nhng người định nghĩa skhôn ngoan để bao gồm các biu hin của sự quan tâm, đồng cm và hành vi đo đức tiếp theo.

Tuy nhiên, nơi mà các nhà giáo dục công đã cgắng kết hợp đo đức vào vic học, họ thm chí còn tra thn trng hơn về trí tu.
 


Một ln na, Pht Pháp cung cp srõ ràng. Ma Rhea (2018) đã rèn giũa lĩnh vực này bằng cách kết hợp skhôn ngoan vđo đức, stp trung và sự hiu biết sâu sc vào các khóa học giáo dục của cô. Cô y phân định giữa skhôn ngoan của Gạc cao và trí tuệ của thế giới, và cô y khuyến khích học sinh của mình thực hành thin định và suy tư. Ma Rhea cũng thừa nhn rằng vic theo đuổi trí tuệ này thách thức năng lực của các nhà giáo dục để hành động khéo léo, và, lĩnh vực này nm trong skhôn ngoan của nó.

Công vic của riêng tôi dựa trên Đại thừa đã tiên phong các giá trvà đo đức cụ thể trong paramitas (tiếng Phn) được thực hành trên con đường thức tỉnh tâm trí. Đây là mười hoc sáu sự hn ho khác nhau. Trong tiếng Phn đó là: Srng lượng dana, đo đức sila, sự thu hiu ksanti, skiên nhn và nhn nhục, sức mnh của virya, s suy ngm tp trung, skhôn ngoan và ssáng suốt. Lòng tốt yêu thương, lòng trc n và sự bình tĩnh cũng được giả định trong nhng điu này.



Hình 4: một khái niệm giáo dục của Phật giáo (Smith, 2014)



Trong hình 4 ở trên, tôi đã cgắng tng hợp một khái nim giáo dục của Pht giáo. Bn ngã được xây dựng như một ngươi” dễ
 


biến đổi hơn (Buber, 1958), nhn ra sphụ thuộc ln nhau và thay đổi là du hiu nhn dạng. Quan nim vbản thân theo định hướng khác” được thúc đy thông qua tu luyn từ thin (cho đi), đo đức (đo đức), tp trung (tp trung chú ý), kiên nhn, nỗ lực vui v(nỗ lực) và suy ngm (sáng suốt) hình thành một giáo trình cho thức tỉnh tâm trí” tức là Pht qu. Điu này phù hợp với nhng gì có thể là một người có học, và thực slà một người khôn ngoan.

Chc chn trí tu, hành vi đo đức và chiêm nim kng phải là sbo tồn duy nht của Pht tử, mà là nhng đc đim phổ quát hơn có thể tìm thy trong các truyn thống tâm linh, văn hóa và giáo dục. Mức độ và cách thức thể hin chúng chc chn khác nhau tùy theo các khuynh hướng và di sn khác nhau. Tuy nhiên, skhôn ngoan, đo đức và lòng tốt mà tâm linh Pháp bao trùm, là mối quan tâm chung, khiến mọi thứ trở nên hp dn hơn nếu hệ thống giáo dục phải chủ động tiến bộ cách nhng người trẻ được giáo dục để trở thành nhng công dân tt, kiên cường và tốt.

Do đó, kịp thời là các nhà giáo dục Pht giáo đáp ứng nhng điu này vmt thực hành sư phm của h, đc bit là đt nhu cu và khnăng của trung tâm sinh viên, cũng như đức Pht Gautama. Chúng tôi, các nhà giáo dục Pht giáo đc bit thích hợp để dy thin chánh nim cho các sinh viên của chúng tôi và giảng dy một cách xác thực bao gồm các tim năng siêu vit của đo đức và trí tu. Chúng tôi cũng được đt rt tốt để đóng góp cho các mnh lnh giáo dục tn cu. Có thể các tổ chức giáo dục Pht giáo cung cp nơi để tinh chỉnh các thực hành của chúng tôi, dy khéo léo, biết cách và nhng gì cn dy để thúc đy sự thịnh vượng của cá nhân và cng đồng, hòa hợp và hòa bình.
 


TÀI LIỆU THAM KHO

Albrecht, N., Albrecht, P., & Cohen, M. (2012). Mindfully Teaching in the Classroom: A Literature Review. Australian Journal of Teacher Education, 37(12), 1–14. doi:10.14221/ ajte.2012v37n12.2

Almond, B. (2007) What is wisdom?’ in W. Hare & J.P. Portelli (eds), Key Questions for Educators, Caddo Gap Press, San Francisco, pp. 5-8

Barnard, L. K., & Curry, J. F. (2011). Self-compassion: Conceptualizations, correlates, & interventions. Review of general psychology, 15(4), 289.

Barton, S.C. (ed.) (1999) Where shall wisdom be found?, T. & T. Clark, Edinburgh.

Batchelor, S. 1989, Education in a pluralist society, World Council of Churches Interlink Project, Geneva.

Brown, P., Corrigan, P., Higgins-DAlessandro, M., & Higgins- DAlessandro, Ann. (2012). Handbook of prosocial education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield
Buber, M. (1958) I and Thou, Macmillan, New York.
Buddhadasa  Bhikku.  (1988)  Buddha-Dhamma  for  Students.
Bangkok, Thailand: The Dhamma Study and Practice Group.

Burnell L. Compassionate care: A concept analysis. Home Health Care Manage Pract. 2009; 21: 319-324.

Byker, E. J. (2013). Critical cosmopolitanism: Engaging students in global citizenship competencies. English in Texas, 43(2).

Byker, E.J., Erik, J., & Marquardt, S., (2016). Using Critical Cosmopolitanism to Globally Situate Multicultural Education in Teacher Preparation Courses. Journal of Social Studies Education Research, 7(2), 30-50

Conze, E. (1980) The Way of Wisdom. Kandy, Sri Lanka: Buddhist Publication Society.
Crane, R. S., Kuyken, W., Hastings, R. P., Rothwell, N., & Williams,
J. M. G. (2010). Training teachers to deliver mindfulness-based
 


interventions: Learning from the UK experience. Mindfulness, 1, 74–86.



Dewey, J. 1916, Democracy and education, Free Press, New York. Dhammananda, K. (1988) The Dhammapada, Sasana Abhiwurdhi
Wardhana Society, Malaysia.

Dorjee, D. (2010). Kinds and dimensions of mindfulness: Why it is important to distinguish them. Mindfulness., 1(3), 152.

Erricker, C. (2009) A Buddhist Approach to Alternative Schooling: The Dharma School, Brighton, UK in P.A. Woods & G.J. Woods (Eds.) Alternative Education for the 21st Century: Philosophies, Approaches, Visions. NY, USA: Palgrave Macmillan,83-100.

Germer CK. The mindful path to self-compassion: Freeing yourself from destructive thoughts and emotions. New York: The Guilford Press; 2009.

Gilbert P, Choden. Mindful compassion: Using the power of mindfulness and compassion to transform our lives. Great Britain: Constable and Robinson Ltd; 2013.

Gilligan, C. (1989) Mapping the moral domain: a contribution of womens thinking to psychological theory and education, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Harris, A., & Lam, K. (2018). Youth participation in post-secular’ times: young Muslim and Buddhist practitioners as religious citizens. The British Journal of Sociology.

Hart, T. (2001) From information to transformation: education for the evolution of consciousness, Peter Lang Publishing, New York.

Hassed, C. & Chambers, R. (2014). Mindful Learning. Exisle Publishing: Wollombi, NSW

── 2004, Opening the contemplative mind in the classroom, Journal of Transformative Education, vol. 2, no. 1.

Hilt, L. T., Riese, H., & Søreide, G. E. (2018). Narrow identity resources for future students: the 21st century skills movement
 


encounters the Norwegian education policy context. Journal of Curriculum Studies, 1-19. doi:10.1080/00220272.2018.15023 56

Huppert, F. A., & Johnson, D. M. (2010). A controlled trial of mindfulness training in schools:  the  importance  of  practice for an impact on well-being. The Journal of Positive Psychology, 5,  264–274.·                Mindful Schools. (2012). Website at www. mindfulschools.org.

Hurd, E. S. (2018). Politics of religious freedom in the Asia-Pacific: an introduction. Journal of Religious and Political Practice, 4(1), 9-26.

Jennings, P. A. (2015) Mindfulness for teachers: simple skills for peace and productivity in the classroom. Norton & Co. New York.

Jokic, S., Albrecht, N., & Smith, S. (2019). Mindful self-compassion and adult learner retention in post-compulsory education. OBM Integrative and Complementary Medicine, 3(1). doi:10.21926/ obm.icm.1901xxx

Kekes, J. (1995) Moral wisdom and good lives, Cornell University Press, Ithaca N.Y.

Kyeong LW. Self-compassion as a moderator of the relationship between academic burn-out and psychological health in korean cyber university students. Personality Individual Differ. 2013; 54: 899-902.

Lam, K. (2018). Self-work and social change: disindividualised participation amongst young Australian Buddhist practitioners. Journal of Youth Studies, 21(7), 853-868.

Lay Ah-Nam, & Kamisah Osman. (2017). Developing 21st Century Skills through a Constructivist-Constructionist Learning Environment. K-12 STEM Education, 3(2), 205-216.

Lehrer, K. (ed.) (1996) Knowledge, teaching and wisdom, Kluwer Academic Dordrecht.

Loundon, S., Kim, I.H. & Liow, B. (2006) Sunday school for Buddhists? Nurturing spirituality in children, in K.M. Yust, AN
 


Johnson, S.E. Sasso & E.C. Roehlkepartain (eds), Nurturing child and adolescent spirituality: perspectives from the worlds religious traditions, Rowman & Littlefield Publishers Inc., Oxford.

Lovat, T. & Toomey, R. (eds) 2007, Values education and quality teaching: the double helix effect, David Barlow Publishing, Terrigal, NSW.

Ma Rhea, Z. (2018). Buddhist pedagogy in teacher education: cultivating wisdom by skillful means. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 46(2), 199-216.

Maxwell, N. (2007) From knowledge to wisdom: a revolution for science and the humanities 2 edn, Pentire Press, London.

Midgley, M. (1981) Heart and mind: the varieties of moral experience, Routledge, London.

── 1989a, Can’t we make moral judgements?, Bristol Press, Bristol.

── 1989b, Wisdom, information and wonder: what is knowledge for?, Routledge, London

Murdoch, I (1992) Metaphysics as a guide to morals, Chatto & Windus, London

Neely ME, Schallert DL, Mohammed SS, Roberts RM, Chen Y-J. Self-kindness when facing stress: The role of self-compassion, goal regulation, and support in college studentswell-being. Motivation Emot. 2009; 33: 88-97.

Neff K, Germer C. The mindful self-compassion workbook: A proven way to accept yourself, find inner strength, and thrive. New York: Guilford Press; 2018.
Neff K, Germer CK. A pilot study and randomized controlled
trial  of  the  mindful  selfcompassion  program.  J  Clin
Psychol. 2013; 69: 28-44.

Neff K, Hsieh Y, Dejitterat K. Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self Identity. 2005; 4: 263-287.
 


Neff K. Self compassion: Stop beating yourself up and leave insecurity behind. New York: HarperCollins Publishers; 2011.

Neff K. Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self Identity. 2003; 2: 85-101.

Neff K. The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self Identity. 2003; 2: 223-250.

Nyanatiloka Mahathera, (1982) Path to Deliverance. Fourth Edition. Kandy, Sri Lanka: Buddhist Publication Society.
Peters, RS (1970) Ethics and education, 2 edn, George Allen
& Unwin, London.

── (ed.) (1973) The Philosophy of education, Oxford University Press, Oxford.

Purser RE, Milillo J. Mindfulness revisited: A Buddhist-based conceptualization. J Manage Inq. 2015; 24: 3-24.
Reyes D. Self-compassion a concept analysis. J Holist Nurs.
2012; 30: 81-89.

Rocco, S. (2012). Mindfulness for well-being in schools: a brief survey of the field. Redress,21(3), 14

Schonert-Reichl, K. A., & Lawlor, M. S. (2010). The effects of a mindfulness-based education program on pre-and early adolescents’ well-being and social and emotional competence. Mindfulness, 1, 137–151.

Seligman, M.E.P. (2002) Authentic happiness using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfilment, Random House, Sydney.
Sivaraksa, S. (1994) A Buddhist Vision for Renewing Society.
Bangkok, Thailand: Thai Inter-Religious Commission for
Development.
Smeets E, Neff K, Alberts H, Peters M. Meeting suffering with
kindness: Effects of a brief selfcompassion intervention
for female college students. J Clin Psychol. 2014; 70: 794-



807.
Smith, S.E. (2013) Buddhist voices in school, Sense, Rotterdam.

Smith, S. E., Suryaratri, R., & Adil, D. (2016, November 9-10, 2016). Arts-based responses to cultural and religion identity to inform Initial Teacher Education. Paper presented at the PROCEEDING 2016 International Conference on Education & Social Science (UK-ICESS) “Educational and Social Issues in the Changing Asia”, Malang, Indonesia.

Smith, S. E. (2018) A Study of Emerging Buddhist educators in Indonesia. Keynote address: 2rd International Conference on Innovation in Religious Education and Buddhism. Indonesia:                   Magister Dharma Achariya, Smaratungga Buddhist University.

Stahl B, Goldstein E. (2010 A mindfulness-based stress reduction workbook. Oakland: New Harbinger Publications

Sternberg, R.J. (1990) Wisdom: Its Nature, Origins and Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Trilling, B., Fadel, C., Ebooks Corporation, & EBook Library. (2009). 21st century skills learning for life in our times (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

UNESCO (2016) Happy Schools! A Framework for Learner Well- being in the Asia-Pacific. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, France.

Wadia, A. (1948). Buddha as a Revolutionary Force in Indian Culture. Philosophy, 23(85), 116-139.

Wallace, B. A., & Shapiro, S. L. (2006). Mental balance and well- being: building bridges between Buddhism and Western psychology. American Psychologist, 61(7), 690.
Warnick, B. R. (2007) Ethics and Education Forty Years Later.
Educational Theory, 57(1).

Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá

Click để đánh giá bài viết

Những tin mới hơn

Những tin cũ hơn

Bạn đã không sử dụng Site, Bấm vào đây để duy trì trạng thái đăng nhập. Thời gian chờ: 60 giây