13. ĐẠO PHẬT VÀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC CON NGƯỜI TOÀN DIỆN

Thứ sáu - 06/12/2019 05:27
ĐẠO PHẬT MÔ HÌNH GIÁO DỤC CON NGƯỜI TOÀN DIỆN
 
Nguyên Thuần


Ở Việt Nam đạo Phật vốn một tôn giáo gắnvới dân tộc, nhiều ảnh hưởng sâu đậm đến lịch sử phát triển của đất nước, nhất về mặt văn hóa giáo dục. Giáothâm diệu, rất nhân bản khoa học của đạo Phật từ lâu đã trở nên gần gũi, quen thuộc với nếp nghĩ, nếp sống của đông đảo con người, gia đình, làng xóm Việt Nam. Trước snghip hin đại hóa và nhng thay đi nhanh chóng của đất nước hiện nay vấn đề cần đặt ra đạo Phật, cụ thể Phật tử Việt Nam, thể đóng góp vào công cuộc chấn hưng giáo dục, mở mang dân trí, đào tạo nhân tài cho xứ sở?
Bài này đề cập mô hình giáo dục con người toàn diện, dựa trên cácthuyết tâmgiáo dục đương đại, giáocăn bản quan điểm triết học Phật giáo nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn của con người hội Việt Nam trong bối cảnh công nghiệp hóa toàn cầu hóa của thời đại. hình này nhấn mạnh vai trò chuyển hóa của từngnhân trong sự nghiệp giáo dục chung của dân tộc, đồng thời cũng nói lên các mối quan hệ mật thiết giữa cá nhân gia đình, cộng đồng, hội nhân loại. Bài gồm hai phần. Phần thứ nhất trình bày mô hình giáo dục con người toàn diện, bao gồm bối cảnh giáo dục toàn cục sáu mặt giáo dục con người. Phần thứ hai
 

bàn về vai trò những đóng góp cụ thể, khả thi của đạo Phật Phật tử theo mô hình đó.
hình giáo dục con người toàn diện được đề cậpđây gồm hai mô hình liên hệ khăng khít nhau. hình 1 (Hình 1) nói lên bối cảnh giáo dục toàn cục mối quan hệ giữa các cấp độ trong bối cảnh đó. Các cấp độ ấy gồmnhân; gia đình, nhà trường; cộng đồng, làng xóm; hội, xứ sở; bao trùm hết nhân loại, quốc tế. Trong thời đại hin nay, khi thông tin ngày càng nhanh và nhiều, lại đến trực tiếp từngnhân, (ngay cả trẻ nhỏ, thí dụ qua Internet, không thông qua cha mẹ hay thầy cô), các quan hệ giữa cá nhân với bối cảnh mà trong đó cá nhân được giáo dụcphát triển chuyển biến rất phức tạp. Các quan hệ này không phải một chiều, tuyến tính (linear relationship), chằng chịt như mạng lưới1. nhân không phải một thực thể độc lập, thụ động, một thành tố chủ động tích cực, một bộ phận không tách rời, vừa chịu tác động của môi trường, vừa tác động lên môi trường nó tiến hóacác cấp độ khác nhau. Tương tự, gia đình nhà trường một mặt ảnh hưởng, góp phần vào việc giáo dục, phát triển của cá nhân; mặt khác, gia đình nhà trường luôn bị cá nhân chi phối. Đến phiên chúng, cá nhân, gia đình, nhà trường cũng không thể tách rời hay lập với cộng đồng, làng xóm, quốc gia. hội hay xứ sở đều quan hệ tương tác với từng con người, gia đình cộng đồng. Rộng hơn nữa, nhân loại hay các quốc gia trong cộng đồng quốc tế không tồn tại độc lập, rời rạc, phải phối hợp nhau, cùng nhau hoạt động, làm việc, hợp tác trong nhiều lĩnh vực để tồn tại phát triển. Các diễn biến sinh hoạt trên thế giới, đến phiên chúng, sẽ chi phối trở lại, ảnh hưởng cách tư duy nếp sống của từng dân tộc, cộng đồng,



1. Kinh Hoa nghiêm các mối liên hệ liên lập phức tạp của thực tại với mạng lưới đế châu (“Indra’s jeweled net”). Mỗi mắc lướimột hạt châu, có liên hệ với mọi hạt châu khác, tự nó phản chiếu lên, đồng thời nhận được sự phản chiếu của các hạt châu khác. Trên mạng lưới đó, không một hạt châu nào nằm ở trung tâm hayven rìa. Từng hạt châu được xem ở trung tâm phản chiếu ánh sáng của tất cả các hạt châu khác trên mạng lưới; đồng thời, hạt châu ấy cũngven rìa mạng lưới nó được các hạt châu kia phản chiếu ánh sáng trở lại. Xin đọc thêm The Dalai Lama, The Universe in a Single Atom (New York: Morgan Road Books, 2005; ISBN 0-7679-2066-X) trang 88-89.
 

gia đình, nhân. Đó toàn bộ bối cảnh các quan hệ chi phối sự phát triển, giáo dục đào tạo con người trong thời đại ngày nay.
hình 1 này phản ánh triết học nhân duyên liên lập trong nhà Phật, cũng như các học thuyết về sự phát triển con người trong ngành tâmgiáo dục (Bandura, 1986, 1991; Bronfenbrenner, 1979, 1986; 1989). Đặc điểm nổi bật của mô hình này các cấp độ từ cá nhân đến thế giới đều đan kết vào nhau như mạng lưới, cùng nhau tiến hóa từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Trong bi cnh quan hệ chằng chịt này, vic giáo dục toàn din của cá nhân việc chuyển hóa của gia đình, cộng đồng, dân tộc, hay toàn bộ hội loài người tất yếu không tách rời nhau. Chính thế, mô hình 2, tức mô hình chính về vấn đề giáo dục con người toàn diện (Hình 2), nằm trong mạng lưới của mô hình 1. Nói cách khác, việc giáo dục, phát triển của từngnhân không phải chỉ cho bản thânnhân đó, phải gắnchặt chẽ với những yêu cầu thực tiễn của bối cảnh gia đình, cộng đồng, hội nhân loại toàn cầu. Điều này hai ý nghĩa. Th nhất, về nội dung giáo dục, không thuộc về cái chung hay toàn cục lại thể xa lạ đối vớinhân trong suốt quá trình học tập rn luyện. Th hai, về kết quả giáo dục, sự chuyển hóa nội tâm, việc trau giồi tri thức trang bị một cái nhìn đúng đắn cho từngnhân không chỉ nhằm đem lại hạnh phúc lợi lạc cho cá nhân đó, phải đem lại những kết quả ảnh hưởng cụ thể đến gia đình, cộng đồng, hội trong đó cá nhân tồn tại phát triển.
hình 2 nói lên sáu mặt giáo dục cần yếu cho sự phát triển chuyển hóa toàn diện của cá nhân. Ba đặc điểm của mô hình này là:
  1. Tất cả các mặt giáo dục đều liên hệ nhau, không mặt nào quan trọng hơn mặt nào;
  2. hình tiến hóa đi từ thấp lên cao, đơn giản đến phức tạp, phù hợp với sự thay đổi, phát triển của cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với sự thay đổi, phát triển của bối cảnh toàn cục đã được trình bày qua mô hình 1;
 
 
  1. hình mang tính phổ biến (universal), nghĩa thể áp dụng cho mọi đối tượng, cả học sinh khuyết tật lẫn học sinh năng khiếu (students with special needs), học trò mẫu giáo lẫn người lớn sau đại học, người học truyền thống chính quy (traditional students) người lớn tuổi trở lại học, không chính quy (non-traditional students). Đây cũng mô hình giáo dục rn luyện suốt đời của mọi người (để hiểu thêm về những đề nghị ứng dụng Đạo Phật vào cải cách giáo dục ở Mỹ, Canada, Úc, xin đọc thêm Gates, 2005; Jagodzinski, 2002; Johnson, 2002; Vokey, 1999).
Sau đây chúng ta sẽ bàn về từng mặt giáo dục con người trong mô hình 2.
Giáo dục đạo đức tâm linh nhằm hướng dẫn đạo đức giới thiệu cho người học những điểm căn bản trong các triết thuyết truyền thống tâm linh lớn thuộc nền văn minh nhân loại. Điều này rất cần yếu trong thời đại hiện nay khi con người, nhất giới trẻ, dễ bị khủng hoảng về niềm tin ý nghĩa cuộc sống, nhưng lại không được hướng dẫn đầy đủ. Được hướng dẫn rn luyện về tâm linh một nhu cầu quan yếu của mọi người. Huân tập đạo đức không chỉ trách nhiệm của các vị xuất gia hay của các nhà lãnh đạo tôn giáo. nếu rn luyện đạo đức tâm linh chỉ việc của những vị xuất gia thì hơn một nửa dân số thế giới, những người không niềm tin, sẽ ra sao về mặt đạo đức chuyển hóa nội tâm?2



  1. Trong quyển The Quantum and the Lotus (New York: Three Rivers Press, 2001; ISBN 1-4000-8079-7), trang 264-265, tác giả Matthieu Ricard, một tăngngười Pháp, thuộc Phật giáo Tây Tạng, viết:Family upbringing and education in general must put the emphasis back on human, ethical values that assist inner transformation. Parents and teachers, who are often as lost as their charges in this field, think that spirituality is a private affair and doesn’t concern education. But it seems to me that schools should offer children the possibility to discover the world’s great spiritual traditions –and not just their histories, but also the essence of their teachings and ethics. I think that seeing secularity as a total absence of spiritual education is an impoverishment and a block to intellectual freedom. Since many young people have never been confronted with ideas that might inspire them, they think that life is meaningless.” (Việc dạy dỗ con cái giáo dục nói chung phải trở lại nhấn mạnh hơn về các giá trị nhân bản, đạo đức, giúp chuyển hóa nội tâm. Các bậc phụ huynhthày cô, những người cũng bị lạc lõng về mặt tâm linh như con em họ, nghĩ rằng đời sống tâm linh một vấn đề riêng tư, không liên quanđến giáo dục. Nhưng tôi thấy dường như nhà trường nên cho con em hội khám phá
 

Gia đình, nhà trường, cộng đồng, làng xóm trách nhiệm rất lớn trong việc giới thiệu, hướng dẫn con em về mặt này. Tùy lứa tuổi việc hướng dẫn đạo đức cho thanh thiếu niên thể dưới các hình thức khác nhau, đi từ đơn giản đến phức tạp. Ở tuổi thơ ấu hay cấp mẫu giáo, tiểu học, các em cần được dạy cách sống trung thực; biết tự chế (delayed gratification), tập hít thở đều đặn hay thư giãn; tôn trọng sự sống, biết giữ sạch môi trường; tinh thần trách nhiệm với bản thân, gia đìnhcộng đồng; không ỷ lại, ham muốn lý, không nói dối, không lấy của không cho; tập bỏ dần các thói quen xấu; từ bỏ những suy nghĩ xúc cảm không cần ích, tránh xa hình ảnh, sách vở, phim chuyện, hay trò chơi bạo động. Ở tuổi thanh thiếu niên hoặc cấp trung học, đại học, học sinh sinh viên thể được học về lịch sử các triết thuyết các truyền thống tâm linh lớn, cùng các giáocăn bản trong các truyền thống đó. Chúng ta cần chú trọng những ảnh hưởng lành mạnh, hướng thượng, thực tế, khoa học của các triết thuyết đối với giới trẻ, không đặt nặng giáo điều, bài bản, hình thức.
Mục đích tối hậu của giáo dục đạo đức đào tạo những con người tinh thần trách nhiệm, ý thức hậu quả của những suy nghĩ, lời nói, hành động của mình đối với bản thân toàn cục. Giáo dục đạo đức không dừng lại ở lý thuyết, phải cụ thể bằng thực tập hành động lợi mình lợi người. Thư giãn, hành thiền, tọa thiền, làm công tác hội, phục vụ làng xóm-cộng đồng… vừa những phương pháp rn luyện nhân cách đạo đức rất cần yếu cho mọi lứa tuổi, vừa đem lại những cống hiến thiết thực cho nhiều người chung quanh đang cần giúp đỡ cụ thể.
Giáo dục học thuật, kinh viện nhằm trao truyền tri thức của thời đại về các ngành học thuật như toán, khoa học tự nhiên, ngôn



những truyền thống tâm linh lớn trên thế giới; không phải chỉ dạy lịch sử các tôn giáo, còn dạy cả những điểm tinh túy cốt lõi của Chánh Phápnội dung đạo đức của các truyền thống đó. Tôi nghĩ rằng việc xem giáo dục thế tục không cần đến giáo dục tâm linh một thiếu sót làm con người trở nên ngho nàn, làm cản trở tự do tri thức [NT xin nhấn mạnh]. nhiều thanh niên chưa bao giờ được tiếp xúc với nhữngtưởng thể khiến di ỡng tính tình, họ cho đời sống nghĩa –NT).
 

ngữ, văn chương, tin học (computer science /information technolo- gy), lịch sử-công dân-xã hội (social studies)…. Ở đây hai vấn đề lớn: chương trình học, hệ thống quản lý-hỗ trợ giáo dục. Chương trình học cần được hệ thống hóa khoa học hợp lý. Cần sự liên tục, xoay vòng nâng cao về nội dung giữa các cấp, từ mẫu giáo đến đại học; chương trình cần cập nhật hóa định kỳ, nhấn mạnh khoa học ứng dụng, gắn liền thực tế. Hệ thống quản lý-hỗ trợ về vật chất như sách vở giáo khoa, thiết bị giáo dục, phòng thí nghiệm, thư viện, phòng vi tính, túc xá, các nguồn tài trợ dưới hình thức học bổng, quỹ giáo dục không hoàn trả hoặc hoàn trả theo thời hạn đều không thể thiếu được. Hệ thống hỗ trợ giáo dục cho cá nhân đòi hỏi rất nhiều nguồn tài trợ cống hiến về trí lực nhân lực của gia đình, cộng đồng, hội quốc tế. Hệ thống này gắn liền với pháp chế chính sách giáo dục; do đó cần sự phối hợp nhịp nhàng, hài hòa, công bằng hội sự nghiệp giáo dục lâu bền chung.
Từ xưa, Việt Nam, giáo dục học thuật kinh viện thường được nhấn mạnh hơn các mặt giáo dục khác, nặng phần khoa cử, học v, từ chương, thụ động, xa rời yêu cu đời sng thực tế. Trong bi cảnh toàn cục hiện nay, phương cách giáo dục đó không còn phù hợp nữa. Thay vào đó, chúng ta cần quan tâm nhiều đến thực chất đào tạo. Người dạy giúp người học hiểu thấu vấn đề, biết cách liên hệ lý thuyết với thực tế, biết cách đặt giải quyết những vấn đề trong đời sống hàng ngày. Số lượng nhân sự đào tạo cho từng khu vực ngành chuyên môn phải được khống chế sao cho phù hợp với yêu cầu thực tế củahội. Chính vậy, chính sách giáo dục về mặt học thuật kinh viện rất cần sự cộng tác, ít nhất là về mặt ý kiến, của các chuyên gia ở các ngành nghề khác nhau trong hội.
Giáo dục chuyên nghiệp hay hướng nghiệp giúp cho học sinh các kỹ năng kỹ xảo về đồ họa. thiết kế, xây dựng, về các nghề chuyên môn như nghề mộc, nghề điện, nhiếp ảnh, may vá, nấu nướng, quảntài chánh, sổ sách văn phòng. Sởmặt này cần đưa vào sớm (từ mẫu giáo), nhiều trẻ em không năng khiếu học chữ
 

(học thuật, kinh viện), nhưng lại những tài năng khác đặc biệt cần được phát hiện sớm, kịp thời, để thể trau giồi thêm nhằm phục vụ tốt lâu dài. Ở các lớp nhỏ, mục đích của việc giáo dục hướng nghiệp giúp trẻ biết công dụng tập dùng các dụng cụ phù hợp, an toàn, đồng thời phát huy tính sáng tạo sự khéo tay của từngnhân. Thí dụ: giáo dục chuyên nghiệpcấp mẫu giáo chỉ cho các em chơi với các dụng cụ đồ chơi, tập dùng cái cưa cái khoan, cái đục dưới sự hướng dẫn của người lớn, theo tinh thần vừa học vừa chơi. Nhưng khi lên đến trung học, đại học, người học sẽ thực tập vẽ đồ hình trước khi thiết kế bằng dụng cụ, máy móc, máy vi tính, kết hợp với thực tậpcác sở sản xuất, nghiệp.
Giáo dục thẩm mỹ gồm giáo dục về âm nhạc, hội họa, điêu khắc, kịch nghệ…. Mục đích của giáo dục thẩm mỹ không chỉ nhằm rn luyện các kỹ năng, kỷ xảo về nghệ thuật, còn để di ỡng tính tình thăng bằng đời sống con người. Ngoài ra, nó còn hỗ trợ mặt giáo dục đạo đức ở chỗ nó giúp hướng dẫn lớp trẻ vào những thị hiếu cao đẹp, trong sáng cao thượng, tránh xa những thị hiếu thấp hn. Cũng như trong các mặt giáo dục khác, giáo dục thẩm mỹ cần chú trọng bản sắc dân tộc, tránh để giới trẻ rơi vào khuynh hướng vọng ngoại, bài nội, đồng thời giúp cho cá nhân phát huy cao độ óc sáng tạo tư duy độc lập.
Giáo dục thể lực sức khỏe nhằm rn luyện những con người khỏe mạnh, minh mẫn, tri thức bản về y tế, dinh ỡng sức khoẻ. Phần này gồm cả giáo dục giới tính, giáo dục về các giai đoạn phát triển tự nhiên của thể từ nhỏ đến già, cùng cách đề phòng, ngăn chặn các bệnh thời đại, các thói quen xấu (như hút thuốc, rượu, sử dụng các chất kích thích), hại cho sức khoẻ tinh thần thể xác.
Giáo dục đặc biệt gồm giáo dục cho những trẻ nhu cầu cá biệt (về tâm sinh lý do bẩm sinh, bệnh tật hay tai nạn), giáo dục năng khiếu cho trẻ tài năng đặc biệt.
Ở đây mục đích giúp phát huy hết tiềm năng của mọi người, ngay cả người khuyết tật cũng thể cống hiến rất nhiều cho hội
 

tự tìm thấy ý nghĩa lớn lao cho đời sống của mình. Gia đình, cộng đồng nhà trường cần phát hiện sớm các trường hợp trẻ em nhu cầu năng khiếu đặc biệt để kịp thời giúp các em phát triển tài năng một cách tốt đẹp, hữu ích. Ngay từ các cấp mẫu giáo, tiểu học, học sinh cần được hướng dẫn để đi đúng đường, ngõ hầu phát huy mặt mạnh hay tiềm năng của từng em. Ở đây việc phát hiện những nhu cầu cá biệt hoặc các năng khiếu hiếm của từngnhân rất quan trọng. phát hiện kịp thời mới các biện pháp nâng đỡ cho cá nhân gia đình đương sự. Nhân lực nhân tài nguồn vốn quý báu của một quốc gia; nên cần chính sách cụ thể giúp đỡ, đào tạo phát triển nhân tài cho mai hậu. Đây cũng mặt giáo dục đòi hỏi đầu nhiều nguồn tài lực nhất do đặc điểm yêu cầu đào tạo nhân sự nhằm hướng dẫn vụ số học sinh đặc biệt này.
hình giáo dục con người toàn diện nói trên phải đáp ứng 3 mục tiêu giáo dục: 1) nhân bản; 2) dân tộc; 3) bình đẳng- khoa hoc-thực tin. Trước hết, mục tiêu của giáo dục là phục vcon người, dem lai an lạc hạnh phúc cho con người, con người từ khi lọt lòng mẹ cho đến khi nhắm mắt lìa đời. Một nền giáo dục đích thực phải giúp khám phá phát triển các khả năng tiềm năng của mỗi người, tạo điều kiện vun sới cho các khả năng ấy được phát huy đến mức độ cao nhất. Đồng thời nền giáo dục ấy phải giúp đào tạo những người toàn diện biết sống đời ý nghĩa, biết chia xẻ, cống hiến, phục vụ cho gia đình, cộng đồng, quốc gia hội loài người nói chung.
Mục tiêu thứ hai của giáo dục đào tạo những con người bản sắc dân tộc, biết mình ai trong cộng đồng quốc tế, không vọng ngoại, không tự ti mặc cảm hay chối bỏ gốc gác của mình. Giáo dục phải duy trì phát huy các yếu tố truyền thống văn hóa dân tộc lành mạnh trong mọi mặt. Ở đây không chỗ đứng cho chủ nghĩa yêu nước cực đoan (chauvinism), hoặc tự tôn, tự đại, tự mãn (self- complacency), cũng không chỗ cho việc sao chép bất kỳ một mô thức giáo dục của nước ngoài vào tình hình cụ thể đặc thù của dân tộc. Giáo dục vai trò giúp cá nhân thấy vị thế của dân tộc trong
 

cộng đồng thế giới hiện nay, thấy những ưu, nhược điểm của đất nước dân tộc trong cả quá trình lịch sử phát triển, tôn trọng sự thực lịch sử, tránh giáo điều, đồng thời phải giúp đào luyện những con người ý thức trách nhiệm chung (universal responsibility).
Mục tiêu thứ ba của giáo dục gồm ba yếu tố: bình đẳng - khoa hoc-thực tiễn. Giáo dục phải công bằng, nghĩa đảm bảo quyền học tập bình đẳng cho toàn thể công dân trong hội (ít nhất đến hết lớp 12), đảm bảo các quyền lợi của người học người dạy. Chương trình giáo dục phải hệ thống khoa học, giúp người học thấy được tính liên tục, nhất quán logic của nội dung học từ cấp lớp này qua cấp lớp kế tiếp, như đã nói trong phần giáo dục học thuật kinh viện. Nếu những người học tiếp nhận được không giúp người ấy trong đời sống thiết thực hàng ngày; nếu những đã học không áp dụng được vào công việc đang làm; không giúp giải đáp những vấn đề bức xúc của bản thân hay cộng đồng, hội chung quanh, thì cái học ấy cần phải được xét lại.
Chúng ta vừa bàn về hai mô hình giáo dục nhấn mạnh sự phát triển toàn diện của cá nhân, nhằm đem lại an lạc cho bản thân, đồng thời giúp cá nhân góp phần cống hiến nhiều nhất cho mọi người qua các cấp độ gia đình, cộng đồng, hội quốc tế. Đến đây chúng ta thể đặt câu hỏi đạo Phật, cụ thể Phật tử, thể đóng góp vào việc giáo dục con người toàn diện qua các mô hình trên?
Như đã nói, ở Việt Nam, Phật tử mặtkhắp các lĩnh vực sinh hoạt của gia đình, cộng đồng hội. Làng xóm nào cũng ít nhất một mái chùa. Ở các mặt giáo dục được đề cập trong mô hình, những Phật tử tâm huyết với Đạo Pháp dân tộc đều thể tùy duyên mà đóng góp ít nhiu. Trong thực tế, rt nhiu Pht tử thun thành đã đang cống hiến đáng kể cho cộng đồng, dân tộc mình nói riêng nhân loại, quốc tế nói chung3. Tại nhiều nước trên


  1. Rất nhiều Phật tử tâm huyết đã đóng góp công của, thì giờ vào việc truyền kinh sách tài liệu học Phật biếu không cho mọi người. nhiều vị đã tổ chức thành công hữu hiệu nhiều công trình phước thiện xây dựng trường lớp, cầu đường cho các xóm nghomiền quê, miền núi. Nhiều vị đã xây dựng thư viện Phật học online cho Phật tử cũng như người ngoài đạo để
 

thế giới, bằng cách này hay cách khác, các vị lãnh đạo Phật giáo đã kiên trì nhẫn nại quảng giáothâm diệu của đạo Phật nhằm giáo dục con người chuyển hóa thế giới theo hướng tích cực, khoa học, xây dựng4.
Về mặt giáo dục tâm linh cũng như về tư duy triết học khoa học, đạo Phật nguồn giá trị biên cho nhân loại. Einstein đã nhận xét: “Nếu một tôn giáo nào thể đáp ứng yêu cầu của



tìm hiểu, học hỏi được lợi lạc thiết thực hiện tại (điển hình http://www.budsas.org/). Những đóng góp đó thật đáng trân trọng và cần quảng bá sâu rộng. Trên thế giới, Phật tử năm châu cũng đã nhiều hoạt động phục vụ thiết thực mặt hội, y tế giáo dục. Dr. Ambedkar (Ấn Độ) đã cống hiến suốt đời mình cho việc cải thiện đời sống của tầng lớp ngho khổ nhất trong hội Ấn (the untouchables). Ở Thái lan, các tự viện đều trung tâm giúp điều trị người bị bệnh AIDS giúp người nghiện ngập chuyển hóa. Hòa thượng Prayak Kutajjito cùng dân làng Pakham phản đối các công ty tài phiệt lớn muốn phá hủy một rừng lớn, lý do này, Ngài nhẫn nhục chịu đựng nhiều sự ngược đãi, tù đày. Ở New York, Bernard Glasmann đứng ra thành lập mạng lưới quy tụ các Phật tử trên thế giới giúp đỡ những người gia cư giúp bảo vệ môi sinh. Tại các tu viện Phật giáo Tây Tạng, các vị xuất gia đều tham gia vào việc xây dựng trường học bệnh cho người dân ngho khó trong vùng. Tăng sĩ người Pháp theo Phật giáo Tây Tạng Matthieu Ricard an vui tu tập như một ẩntrong vùng Hy-mã-lạp-sơn, đã cống hiến toàn bộ tiền bản quyền của mình vào các hoạt động từ thiện. [xin đọc Matthieu & Trịnh, trang 265, sách đã dẫn; Matthieu, R., Happiness: A Guide to Developing Life’s Most Important Skill (Paris: Nil, Edition, 2003), bản dịch tiếng Anh của Browner, Jesse (Boston: Little, Brown and Company, 2006, ISBN-10: 0-316-05783-5)].
  1. Đức Dalai Lama chủ trương đưa việc giảng dạy khoa học, nhất vật lý học, vào chương trình đào tạo các tự viện Phật giáo Tây Tạng. Bản thân Ngài cũng không ngừng học hỏi, trao đổi với các nhà khoa học lớn trên thế giới tham gia các hội thảo khoa học được Viện Mind and Life tổ chức đều đặn. Ngài viết: “In view of this capability [of modern physics], I have made a strong case on several occasions for the introduction of basics physics into the studies of the Tibetan monastic colleges. I argued that we would not in fact introducing a new subject; rather we would be updating an inherent part of the curriculum. I am happy that the academic monastic colleges now hold regular workshops on modern physics. The workshops are run by physics professors and some of their senior graduate students from Western universities. I hope that this initiative will ultimately result in the full entry of modern physics into the regular philosophical cur-riculum in Tibetan monasteries.” (The Dalai Lama, The Universe in a Single Atom: The Convergence of Science and Spirituality, trang 58) (Nhìn thấy khả năng này [của ngành vậthiện đại], trong nhiều dịp tôi đã đặt vấn đề giới thiệu vật bản vào việc học tại các trường đại học thuộc tự viện Phật giáo Tây Tạng. Tôi lập luận rằng thực ra chúng ta không đưa vào một môn học mới nào cả; nói đúng hơn, chúng ta chỉ cập nhật hóa một phần đã sẵn trong chương trình. Tôi vui mừng thấy giờ đây các trường đại học Phật giáo chúng ta đều đặn tổ chức các lớp học chuyên đề về vật hiện đại. Những lớp chuyên đề ấy do các giáo vật sinh viên lâu năm trình độ sau đại học tại các trường đại học Tây phương đứng ra tổ chức. Tôi hy vọng bước đầu này cuối cùng sẽ dẫn đến kết quả đưa trọn vẹn môn vật lý học hiện đại vào chương trình triết học chính khóa tại các tự viện Tây Tạng –NT)
 

khoa học hin đi, đó chính là Đo Pht(Matthieu & Trịnh, 2001, trang 282). Đạo Phật đã đang những đóng góp sâu sắc thiết thực cho nhiều ngành khoa học như tâm học, vật học, sinh học, thần kinh học nhận thức học. Những đóng góp này ngày càng đươc nhiều chuyên gia khoa học kiểm chứng, nhìn nhận ngưỡng mộ5.
Về mặt giáo dục đạo đức, đạo Phật chủ trương đi từ tự giác, đến giác tha, để cuối cùng đạt cứu cánh giác hạnh viên mãn. Đạo Phật cũng nhấn mạnh thân giáo (làm gương), tùy duyên, tùy căn từng đối tượng hướng dẫn, giảng dạy. Quan trọng hơn hết, mỗi Phật tử phải tự mình làm hòn đảo của chính mình, tự sách tấn tu học, nương Chánh Pháp, chọn cho mình phương pháp rn luyện phù hợp, vạch ra con đường tu học suốt đời, nhằm đoạn tận minh khổ đau, đạt đến trí tuệ giải thoát viên mãn (Kinh Pháp cú, kệ số 25 bản chú giải của Ngài Narada Thera, 1978, trang 27).
Trong gia đình, cha mẹ là nhng người thày cô đu tiên của con cái. Qua việc giữ giới, hành trì thiền định, nghiên cứu suyvề Chánh Pháp, quý vị phụ huynh đã dạy cho con em mình rất nhiều. Ra ngoài làng xóm, tăng ni thày vai trò lớn trong việc góp phần giáo dục lớp trẻ, trước hết bằng ngôn ngữ, thái độ hành vi của mình. Gương tu tập của quý Phật tử xuất gia phải soi sáng cho thanh thiếu niên, hướng các em vào chánh đạo qua từng bước sửa đổi, chuyển hóa bản thân, từ bỏ tham sân si, để một cái nhìn đúng đắn vào thực tướng của mọi sự vật, không bị bề ngoài dối của hình tướng vật chất làm mờ mịt. Bên cạnh các lớp học Phật Pháp cho mọi lứa tuổi, bằng sinh hoạt lành mạnh của gia đình Phật tử, quý vị hướng dẫn còn thể giúp các gia đình cư sĩ phát hiện nơi con trẻ những nhu cầu hay năng khiếu đặc biệt, từ đó phối hợp với nhà trường kịp thời giúp đỡ các em đó phát triển phù hợp.
Mỗi làng xóm, cộng đồng cần xây dựng thêm thư viện tại chỗ, thiết lập những phòng thiền, phòng hướng dẫn tâm linh (gần giống



  1. Xin tìm hiểu thêm về hoạt động của Viện Mind and Life Institute http://www.mindan- dlife.org/
 

“tư vấn tâm lý”) trong tự viện hay ở nơi thanh tịnh, tránh xa các hàng quán ồn ào. Đây điều khả thi, hợp lý, vừa đáp ứng nhu cầu học hỏi mở mang tri thức cho toàn dân vừa thu hut giới trẻ đến gần hơn với Phật Pháp. Đây cũng cách Phật tử thể hỗ trợ tích cực nhất cho hội trong việc giáo dục lớp trẻ.
Nhà trường khu phố, làng xóm nên thu xếp mời quý vị giảng từ các tự viện đến nói chuyện với học sinh sinh viên, thanh thiếu niên về vấn đề tâm linh, hướng dẫn giới trẻ tập hành thiền, thư giãn, từ bỏ các ham muốn bổ, các duy, thay vào đó bằng chánh kiến, giải đáp các thắc mắc về bản thân, gia đình, hội. Quý Phật tử xuất gia chính người giúp giải tỏa những ngộ nhận về đạo Phật trong dân chúng, giúp thay thế các hình thức sinh hoạt lễ nghi nặng nề hình thức, lãng phí thì giờ tiền bạc bằng các phương cách tu tập giản dị, chú trọng ảnh hưởng tốt lành cho thân tâm. Cụ thể quý Phật tử xuất gia tổ chức những khóa tịnh tu (retreat) cho mọi lứa tuổi, mọi giới trong hội.
Với đời sống kỹ nghệ hóa ngày càng tạo nhiều căng thẳng cho tinh thần con người, việc đưa thiền vào sinh hoạt nơi học đường, khu phố điều rất quan trọng các bậc xuất gia quý vị phụ huynh Phật tử cần cổ xúy, vận động, yêu cầu các cấp lãnh đạo sớm thực hin. Trong tinh thần dân tộc, chúng ta có thể làm sng lại Thiền tông Việt Nam qua các sinh hoạt trao đổi, tìm hiểu lịch sử văn học Pht giáo và Thin tông thời Lý Trn, liên hệ đến Thin tông cận đại (Thích Thanh Từ, 1991).
Về mặt giáo dục học thuật kinh viện, các Phật tử thể đóng góp ý kiến xây dựng chương trình học sao cho phù hợp yêu cầu thực tế, giúp học sinh phát huy khả năng tư duy độc lập sáng tạo; góp ý, góp sức, hợp tác với nhà trường cải tiến sở vật chất, điều kiện dạy học ngay tại địa phương; tập hợp vận động Phật tử trong ngoài nước xây dựng trường lớp, tăng cường thiết bị dạy học cho trẻ em miền quê, miền núi; vận động gia đình cho trẻ đi học đầy đủ, tránh tình trạng trẻ phải bỏ học kinh tế gia đình eo hẹp. Những Phật tử ở vị trí lãnh đạo, tiếng nói ở các cấp chính quyền, thể
 

góp phần vào xây dựng đường lối chính sách giáo dục công bằng khoa học cho toàn dân. Muốn vậy, từng vị phải trang bị cho mình một tri thứcluận khoa học bằng cách không ngừng học hỏi rn luyện, cập nhật hóa kiến thức, mục đích nhằm mở rộng tầm nhìn về con người, dân tộc quốc tế trong bối cảnh chung.
Về mặt giáo dục thẩm mỹ, nền văn hóa nghệ thuật, thi ca, nhiếp ảnh, hội họa, âm nhạc Phật giáo thể được giới thiệu với lớp trẻ qua nhiều cách: qua sinh hoạt cuối tuần tại tự viện hay qua các môn học trong trường. Nhà trường cần phối hợp với nhà chùa, phụ huynh cộng đồng làng xóm tổ chức cho học sinh, ngay từ các lớp nhỏ, đến sinh hoạt, tham quan để học hỏi các di tích lịch sử văn hóa nghệ thuật nơi các tự viện, các viện bảo tàng, nhà triễn lãm/phòng trưng bày trong trong thành phố, tỉnh, quận. Học sinh các cấp thể đóng góp công sức, tác phẩm nghệ thuật lớn nhỏ của mình (thơ, tranh vẽ, cắm hoa, lồng đn, tượng, điêu khắc...) vào các dịp lễ tôn giáo lớn được tổ chức nơi tự viện.
Về mặt giáo dục sức khỏe, nhà trường cũng như các tự viện những nơi thanh thiếu niên thể học cách ngăn ngừa những thói quen sinh hoạt hại cho sức khỏe, thay thế chúng bằng những sinh hoạt thể dục thể thao lành mạnh. Đó nơi học sinh sinh viên thể trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ, lắng nghe thầyhay các tăng ni chỉ dạy những điều cần biết để trang bị cho mình một nếp sống lành mạnh về thể xác cũng như về tinh thần.
Về mặt giáo dục đặc biệt, khuynh hướng chung của thế giới giúp những học sinh khuyết tật học chung trường lớp với học sinh không nhu cầu đặc biệt. Đó cũng yêu cầu lâu dài giúp những người khuyết tật hội nhập vào hội dễ dàng. Phật tử thể đóng góp nhiều hơn trong việc giúp đỡ xây dựng bàn ghế, lối đi dành cho người khuyết tật; hoặc về mặt trang bị kỹ thuật hỗ trợ (assistive technology) tạo điều kiện cho người nhu cầu đặc biệt học tập hoạt động hữu ích. Từ những trung tâm giáo dục cá biệt (special schools/institutions) đến việc hội nhập (mainstreaming/inclusive ed- ucation) một quá trình dài, nhưng mục tiêu cuối cùng vẫn đưa
 

người nhu cầu cá biệt hội nhập vào sinh hoạt trong cùng một hội (Seelman, 2002).6
Ngoài ra, giáo dục đặc biệt còn nhằm khám phá vun xới những mầm non tài năng trong mọi lĩnh vực. Phật tử cần góp sức xây dựng những trường năngkhiếu để đàoto nhân tài cho mai hậu. Cácbậcphhuynh phải tích cực tham gia vào sự nghiệp giáo dục của con em mình.
Sự kiện đạo Phật hòa nhập sâu đậm vào lòng dân tộc điều kiện thuận lợi cho Phật tử cống hiến vào sự nghiệp giáo dục chung bằng nhiều cách. Với hơn 80% dân số Phật tử, nước Việt Nam nhiều nguồn nhân lực, tài lực trong lẫn ngoài nước thể góp phần vào việc xây dựng một hệ thống giáo dục nhân bản, dân tộc, khoa học, bình đẳng, thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của đất nước. Vấn đề còn lại đào tạo, duy trì phát huy tiềm năng cống hiến của những Phật tử khả năng tâm huyết nhằm phục vụ cho sự nghiệp giáo dục. Các câu hỏi thực tế thể đặt ra là: Phật tử thể đóng góp những ý kiến vào việc xây dựng đường lối chính sách, chương trình giáo dục, đào tạo giáo viên, chính sách lương bổng? Phật tử thể làm để giúp các vùng cao nguyên, miền thôn quê hẻo lánh, nơi rất nhiều trẻ em đã bỏ học kinh tế gia đình? Chúng ta phải huy động Phật tử trong ngoài nước như thế nào để xây dựng thêm trường học, phòng thiền thư viện (cả thư viện lưu động) cho các vùng chưa có? Phật tử trong từng gia đình, làng xóm, nhà trường cần làm để ngăn chặn tình trạng giới trẻ rơi vào con đường tha hóa bị vật chất cám dỗ sống không định hướng?



  1. Giáo Katherine D. Seelman, nguyên Giám đốc Viện Nghiên Cứu Quốc gia Hoa Kỳ về Khuyết tật Phục hồi Chức năng (NIDRR) suốt nhiệm kỳ Tổng thống Clinton, đã sang Việt Nam ba tuần nghiên cứu về tình hình giáo dục đặc biệt. Dựa trên thống của UNESCO 1998 quan sát thực tế, viết khoảng gần 1 triệu trẻ em khuyết tậtViệt Nam (lứa tuổi 0-15). Trong số các em sống với gia đình, khoảng 36,6% trẻ em chưa bao giờ đến trường, 47,6% đến trường, 15,8% phải bỏ học dở dang. Gần một nửa số trẻ khuyết tật ở lứa tuổi đi học (6-17 tuổi) không biết đọc (illiterate). Trẻ khuyết tật sống trong các viện dành riêng cho người khuyết tật biết đọc biết viết nhiều hơn, được tiếp cận với các kỹ thuật hỗ trợ phục hồi chức năng cho người khuyết tật (assistive technology and rehabilitation) nhiều hơn. Giáo sư cũng đề nghị chính phủ các quan giáo dục địa phương nên chính sách, biện pháp lên chương trình đào tạo nhân sự cho ngành giáo dục đặc biệt này (Seelman, 2002).
 

Câu trả lời nằm ở mỗi người, trong từng gia đình, tự viện. Câu trả lời đòi hỏi sự suy tư của mọi thành viêncác cấp độ khác nhau trong mạng lưới quan hệ chằng chịt đã được đê cậptrên. Hai mô hình nêu lên trong bài này sẽ chỉ thuyết suông nếu không người thực hiện. qua thực tiễn hành động, chúng ta mới đi đến chỗ hoàn thiện mô hình, ngõ hầu đáp ứng hữu hiệu hơn yêu cầu ngày càng lớn của đất nước về giáo dục. Ứng dụng mô hình hoàn thiện dần mô hình trong thực tế cuộc sống cũng ước mong của người viết.



***
 



Tài liệu tham khảo
Bandura, A. (1986). Social Foundations o f Thought and Action.A Social Cognitive
Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action . In W. M.
Kurtine s, & J. L. Gewi rtz (Eds.), Handbook of Moral Behavior and Development. Vol. 1: Theory. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological system theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of Child Development. Vol. 6: Theories of Child Development: Revised Formulations and Current Issues. Greenwich, CT: JAI Press.
Dalai Lama (2005). The Universe in a Single Atom. New York: Morgan Road Books, 2005; ISBN 0-7679-2066-X.
Gates, G.S. (2005). Awakening to school community: Buddhist philosophy for educational reform. Journal of Educational Thought. Vol 39(2), 149-173.
Jagodzinski, J. (2002). The ethics of the “real” in Levinas, Lacan, and Buddhism: Pedagogical implications. Educational Theory, 52(1), 81-96.
Johnson, I. (2002). The application of Buddhist principles to life- long learning. International Journal of Lifelong Education. Vol. 21(17), 99-114.
 

Matthieu, R. & Trinh, X.T. (2001). The Quantum and the Lotus
-New York: Three Rivers Press.
Seelman, K.D. (2002). Inclusive education in Vietnam: A snap- shot. Disability World. E-zine o f the International Disability Exchanges and Studies Issue No. 14, 1-3. June-August 2002. http://www.disabilityworld.org/. Truy cp ngày 28 tng 11 năm 2005.
Thera, Narada (1978). The Dhammapada. 3rd ed. Kuala Lumpur: Buddhist Missionary Society.
Thích Thanh Từ (1991). Thin Tông Vit Nam Cui Thế Kỷ 20. Thiền Viện Thường Chiếu. Sách biếu không do Thiền viện Tuệ Thông phát hành tại California, USA.
Vokey, D. (1999). Macintyre, moral value, and Mahayana Bud- dhism: Embracing the unthinkable in moral education. Educa- tional Theory, 49(1), 91-106.

 

Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá

Click để đánh giá bài viết

Những tin mới hơn

Những tin cũ hơn

Bạn đã không sử dụng Site, Bấm vào đây để duy trì trạng thái đăng nhập. Thời gian chờ: 60 giây